Kompetenzorientierte Führungskräfteentwicklung im Internationalen Kontext

Bild Quelle: Jane Hart / Modern Workplace learning

Allgemein gilt die Entwicklung von Führungskräften als anerkannter strategischer Erfolgsfaktor, dennoch ist der Begriff „Personalentwicklung“ immer noch von „großer Heterogenität und Unschärfe“ gekennzeichnet, deshalb hier eine kurze Definition:
 „Personalentwicklung umfasst alle Maßnahmen der Bildung, der Förderung und der Organisationsentwicklung, die von einer Person oder Organisation zur Erreichung spezieller Zwecke zielgerichtet, systematisch und methodisch geplant, realisiert und evaluiert werden“ (Becker, 2011).
„Kompetenzen und organisationales Wissen werden als Wettbewerbsfaktor gehandelt.“ (Schäfer, 2006).

Deshalb liegt meinen heutigen Ausführungen das Verständnis zugrunde, die nachhaltige Kompetenzentwicklung im Führungskontext für erfolgreiche Veränderungsprozesse von  Mensch und Organisation zu begreifen.
Der Nutzen von Bildungsmaßnahmen wird meist aus Sicht des Unternehmensmanagements bestimmt. Dies,  obwohl auch die betrieblichen Lernerinnen und Lerner bei der Nutzenplanung intensiv einbezogen werden sollten. Denn zuletzt hängt von ihrer Akzeptanz der Erfolg der Bildungsmaßnahme ab.
 
Um dies noch einmal bewusster zu machen, werden nachfolgend die relevanten Nutzenfaktoren betrieblicher Bildungsmaßnahmen u. a. mit Web Tools nach Ehlers  u. Schenkel (2005) kurz aufgeführt:

• „Höherer Unternehmenserfolg, z.B. gemessen durch gesteigerte Umsätze, Deckungsbeiträge, Gewinne, die aus Wirksamkeitsverbesserungen in bestimmten Geschäftsprozessen und/oder Organisationsbereichen resultieren.“
• „Verbesserte Integration von Arbeits- und Lernprozessen, bspw. Reorganisation der Arbeitsprozesse in solcher Weise, dass die Trennung zwischen räumlich/zeitlich getrenntem Lernen in separaten Bildungsmaßnahmen und Arbeiten im Büro und im „Werk“ aufgegeben werden kann.“
• „Steigerung der Lernmotivation und der damit meist eng zusammenhängenden Arbeitsmotivation der Lerner.“
• „Reduzierung der Kosten für Bildungsmaßnahmen, die bereits in der Vergangenheit im Unternehmen praktiziert worden sind, bezogen auf deren gesamte Lebensdauer.“
• „Verkürzte Schulungsdauern/Lernzeiten pro Bildungsmaßnahme.“
• „Verbesserte Relation der Anzahl der Lerner/Lehrer bzw. Lernbegleiter (learner / teacher-ratio).“
• „Verbesserte Praxisorientierung der Bildungsmaßnahme.“
• „Verbesserte Integration in die bestehende Organisation der betrieblichen Aus-. Und Weiterbildung.“
• „Höhere Wirksamkeit einzelner betrieblicher Arbeitsabläufe und Geschäftsprozesse, gemessen an Output-Größen, die individuell für jedes Unternehmen festzulegen sind.“
• „Verkürzung der Einweisungszeiten der Lernerinnen und Lerner in die technischen Infrastrukturen, die im Unternehmen für (alle!) Bildungsmaßnahmen zur Verfügung gestellt werden können.“
• „Erhöhte Erfolgsquoten (gemessen durch unternehmens-individuell festzulegende Maßstäbe) gegenüber früher durchgeführten, vergleichbaren Bildungsmaßnahmen.“
• „Erhöhte (Änderungs-) Geschwindigkeit und Fähigkeit des Unternehmens bzw. des Bildungsbereichs im Unternehmen, sodass auf veränderte Aus- und Weiterbildungsbedürfnisse reagiert werden kann.“
• „Erhöhte Geschwindigkeit, mit der neue Bildungsmaßnahmen entwickelt, erprobt und zum Einsatz gebracht werden können.“
• „Verringerung des Umfangs der Einweisung-, Umschulungs-, Fortbildungszeiten für die Dozentinnen und Dozenten, Betreuerinnen und Betreuer usw. (z. B. in Bezug auf allgemein genutzte Infrastruktursysteme wie Lernplattformen, Wissensportal, etc.“
• „Erhöhte Revisionsfähigkeit der neuen Bildungsmaßnahme und des Bildungsbereichs, sofern dieser für die neue Bildungsmaßnahme verantwortlich ist“.
• „Verbesserung der Qualität des Controlling bzw. der Wirtschaftlichkeit und Wirksamkeit aller Bildungsmaßnahmen während ihrer Lebensdauern“.

Ein weiterer Nutzenaspekt für die interne Führungskräfte- bzw. Personalentwicklung liegt „im Vergleich des Profils der Führungskraft mit Anforderungen des aktuellen oder zu besetzenden Arbeitsplatzes“ (ebd). Dabei werden über die Selbsterkenntnisse der Betroffenen Entwicklungsnotwendigkeiten oder –Interessen aufgezeigt, somit ist die Kompetenzbeschreibung eine wesentliche Lernvoraussetzung, für die persönliche Weiterentwicklung. Hierbei lassen sich z.B. für Arbeitsanalysen durch Beobachtungsinterviews verschiedene Anwendungszwecke ableiten, z.B. Schwachstellen oder Qualifikationsnotwendigkeiten. Gewonnene Erkenntnisse führen zu Rückschlüssen auf entsprechende Gestaltungsansätze zur Förderung kompetenzförderlicher Rahmenbedingungen. „Durch den Vergleich verschiedener Arbeitsplätze wird zudem eine Art Ranking des Lernförderlichkeitspotenzials erreicht und schaffen somit die Möglichkeit sie objektiv zu begründen.“ (Schäfer, 2006).

Rahmenbedingungen für interkulturelle Trainings

​Wie sollten Führungskräftetrainings im int. Kontext konzipiert sein, um dem aktuellen Anforderungsniveau, dem tatsächlichen Bedarf, sowie den organisatorischen Möglichkeiten des Personalmanagements gerecht zu werden?
Um diese Frage zu beantworten, werden deshalb die Rahmenbedingungen für interkulturelle Trainings kurz umrissen. Hierbei ist die von Gersten und vielen weiteren Autoren „vorgeschlagene, übergreifende Differenzierung in affektive, kognitive und verhaltensbezogene Dimensionen interkultureller Kompetenz weitgehend akzeptiert. Dennoch muss man sich bewusst machen, dass nicht alle in der folgenden Tabelle genannten Merkmale gleichmäßig erfolgreich sind. Die nachfolgende Strukturierung zur interkulturellen Kompetenz, die insbesondere für die Praxis der interkulturellen Managementtätigkeit von Interesse ist, sieht wie folgt aus:

​

In solchen Modellen ist vieles davon abhängig „wie genau die im Einzelnen aufgeführten Komponenten und ihre Beziehungen geklärt sind“ (Weidemann et al., 2010), für eine Annäherung an das Konzept ist dieses Modell aus meiner Erfahrung (im vierten Jahr in China lebend) dennoch hilfreich, denn es vermittelt eine nachvollziehbare Vorstellung davon, was es speziell für die betroffene Führungskraft bedeutet und voraussetzt interkulturell kompetent handeln zu können, bzw. diese Kompetenz zu entwickeln.
Im Weiteren ist es meiner Erfahrung nach sehr wesentlich, um die oft unbewusst eingesetzten Bewältigungsstrategien zu wissen, auf die Führungskräfte in realen Problemsituationen zumeist zurückgreifen.
Stahl (1998) hat hierfür Problemklassen ermittelt (Tab. 2). Sie zeigen die Häufigkeit der jeweiligen Bewältigungsstrategie, inklusive Beispiel, in Bezug auf den Bewältigungserfolg, sowie den jeweiligen Rang.
Hier wird deutlich, dass die im Praxisalltag am meisten eingesetzten Bewältigungsstrategien nicht unbedingt die lukrativsten sind. So verspricht z. B. das „(Kultur-)lernen“, welches im Praxisalltag „nur“ Platz 13 einnimmt, einen besseren Bewältigungserfolg als die „Problembewertung“, die zwar am häufigsten angewendet wird, dessen tatsächlicher Bewältigungserfolg jedoch nur Rang 5 einnimmt.
Somit wird klar, dass es unzureichend ist Trainingsmaßnahmen nur an positiv zu bewertenden Kompetenzen zu orientieren. Es müssen mit gleicher Dringlichkeit auch die Konsequenzen negativer Strategien thematisiert werden.

Bei der Betrachtung betrieblicher Lernprozesse sind stets drei unterschiedliche Ebenen von Interesse:

• Individuum,
• Team und
• Organisation

Somit ist eine getrennte Betrachtung der Lernprozesse anzustreben. Bei der Entwicklung von Führungskräften geht es primär um die Lernprozesse des Individuums. Dies schließt die Betrachtung kooperativer Lernformen mit ein. Für ein lernförderliches Umfeld sollte die Unternehmenskultur eine entsprechende Lernkultur für den Erwerb von Kompetenzen unterstützen.
Die Bereitschaft der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu lernen und sich weiterzuentwickeln, ist wiederum die Voraussetzung für die Entwicklung von Kompetenzen. Die Einführung kompetenzförderlicher Maßnahmen ist also nur dann für alle Betroffenen interessant, wenn alle davon profitieren können, sei es durch Entlohnungs-, Aufstiegs- und Arbeitsmarktchancen oder durch die Möglichkeit einer persönlichen Weiterentwicklung. (Jäkel et al, 2006).

​Für die Entwicklung einer nachhaltigen Lernkultur ist deshalb von großer Bedeutung den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern im Unternehmen eine Vielzahl formeller und informeller Lernmöglichkeiten anzubieten. Damit kann eine lebenslange Kompetenzentwicklung sichergestellt werden, die auf die vorhandenen Ressourcen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aufbaut.
Viele Unternehmen verfügen allerdings nicht über die notwendigen Voraussetzungen: Unternehmenskultur, Arbeitsinhalte, Personalsituation und -motivation müssen der Lernkultur angepasst sein oder werden, um eine erfolgreiche Umsetzung von betrieblichen Lernprozessen zu ermöglichen. Ob diesbezüglich ein Erfolg im Unternehmen erreicht werden kann lässt sich nur vor dem Hintergrund der spezifischen Rahmenbedingungen klären.
Lernformen lassen sich in diesem Zusammenhang auf weitere zahlreiche Dimensionen systematisieren, wie nachfolgende Tabelle 3 es veranschaulicht.

​In der Tabelle wird deutlich, dass es neben den formalen Kriterien (Lernort oder Zahl der Lernenden) vor allem Aspekte der Lerngestaltung, Lernorganisation und des Arbeitsbezugs im Mittelpunkt stehen.
Wesentlich für betriebliche Lernprozesse ist das Einbinden aller Beteiligten, weil betriebliches Wissen vor allem in Form von implizitem Wissen zur Verfügung steht, und durch eben diese Zusammenarbeit in der Arbeit weitergegeben wird. Daher wird die Gestaltung des Lernprozesses als wesentlich angesehen.

​Gestaltung interkultureller Lernumgebungen

Eine wesentliche organisatorische Entwicklung in Richtung einer lern- und damit kompetenzförderlichen Arbeitsgestaltung, ist in der Implementierung neuer Arbeits- und Weiterbildungsformen, die das Lernen mehr oder weniger systematisch einbeziehen zu finden. In diesen neuen Organisationsformen können zusätzlich zur üblichen Arbeit sowohl Prozesse der Kompetenzentwicklung als auch Verbesserungs- und Innovationsprozesse stattfinden. Die dabei ablaufenden kontinuierlichen Lernprozesse unterscheiden sich erheblich von dem „klassischen“ Lernen in der Arbeit, das bisher hauptsächlich als „learning by doing“ oder als enge Anpassungsqualifizierung organisiert ist.
Hierbei legt ein genauerer Blick auf die Lernprozesse in den neuen Organisationsformen nahe, dass prinzipiell zwischen „Weiterbildungsformen“ und „Arbeitsformen“ zu unterscheiden ist. 
Neue Lernformen zur Entfaltung des innovativen Gehalts müssen „in eine spezifische Lernkultur eingebettet sein, was bestimmte Voraussetzungen an die Lernorte als auch die Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden stellt.“ (Schüßler, 2004) 
 
Wenn von Kompetenzentwicklung im Web die Rede ist bezieht sich dies zumeist auf den bewussten Einsatz neuer Medien.
„Neu“ an diesen Medien ist, dass sie computerbasiert sind, d. h., sie bieten die Möglichkeit die vernetzten Computer zum Lernen zu nutzen. Durch die Möglichkeit der einfachen Speicherung von Daten und den effizienten Datenaustausch ist auch eine rasche Verarbeitung großer Datenmengen und komplexen Informationen möglich. Dies wirkt sich günstig auf das Lernen aus. Hinzu kommen die multimedialen Möglichkeiten, so z.B. die Integration von statischen Texten, Bildern, Grafiken usw. sowie  dynamische Daten wie Ton, Musik, Film, Video, Simulation etc.
Neue Medien erlauben darüber hinaus die Kommunikation zwischen raumzeitlich verteilten Nutzergruppen. Dialoge und Feedback unterstützen durch diese Rückkopplung einen höheren Verständnisgrad der Informationsübermittlung.
 
Als Sammelbegriff für alle Formen medial gestützten Lernens kann man das E-Learning bezeichnen, wobei Dichanz u. Ernst (2002) mit dem „e“ auch die Assoziation nach einem „easy“, „elaborated“ und „effective Learning“ aufgebaut werden könnte.
Dennoch lassen sich laut Arnold u. Schüßler (1998) „Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit sowie Kreativität in einer hierarchisch strukturierten Lernsituation kaum entfalten.“ Ebenso wenig kann sich Entscheidungsfähigkeit herausbilden, oder die Fähigkeit zum selbstständigen Problemlösen. Dies wird solange der Fall sein, wie  schematisierte und routinehafte Handlungsweisen die wesentlichen Merkmale einer Arbeitstätigkeit sind. Deshalb stellt der von den Autoren vorgestellte konstruktivistische Gestaltungsansatz veraltete Modelle vom „Kopf auf die Füße“, denn an die Stelle der „Erzeugungsdidaktik“ ist eine Didaktik getreten, die individuelles Lernen möglich macht. (z.B. „Train-the-Trainer Schulungsmaßnahmen bei NDBC – Shanghai)
Die Resultate werden dabei zwar von den Lehrenden initiiert (durch die Ermöglichung von Differenzerfahrungen), aber erzeugen und gewährleisten können sie die Lernerinnen und Lerner eben nur selbst.
Somit ergeben sich für die didaktische Handlungskompetenz einer Führungskraft  folgende Konsequenzen:

• Lernumgebungen müssen an vorhandene Wissensstrukturen anschließen, da Denken, Lernen und Wissensaufbau nicht von der Umwelt erzeugt oder instruiert wird, sondern nur durch die individuell vorhandenen (kognitiven und emotionalen) Strukturen bestimmt wird. Somit hängt Lernen von  den jeweiligen, individuellen Erfahrungen ab. Diese müssen gezielt immer wieder ins Bewusstsein gerufen werden, wodurch die Führungskraft ihre vorhandenen Wissensnetze unterscheiden, ergänzen und modifizieren kann. (Schulungsunterlagen sollten sowohl bewährte Lerninhalte als auch und daraus abgeleitet Neuerungen und Innovationen enthalten, um an vorhandene Wissensstrukturen anschließen zu können.)
• Neues kann nur dann als Bedeutsam wahrgenommen werden und somit in bestehende Wissensstrukturen integriert werden, wenn die Lernumgebungen diese Wahrnehmungs- und Bedeutungsunterschiede sowie Nichtverstehen und somit auch Verunsicherungen bewusst im Lernprozess aufgreifen. Deshalb müssen Lernumgebungen zudem durch Hilfs- und Beratungssysteme ergänzt werden, um die Betroffenen emotional zu stabilisieren und ihn beim Aufbau viabler Sichtweisen zu unterstützen. (u.a. Train-the-Trainer Ansatz)
• Nachhaltiges Lernen kann nur dann stattfinden, wenn die Lernenden die Lerninhalte für ihre Zwecke und Handlungsprobleme als relevant empfinden. Deshalb müssen Lernumgebungen Handlungs- und problembezogen inszeniert werden, weil nur so neues Wissen situiert verankert werden kann. Mandl et al. (2004) und sowie Reinmann-Rothmeir und Mandl (2000), die Ansätze speziell für problemorientierte Lernumgebungen entwickelt haben, nennen dies „Authentizität und Anwendungsbezug“: „Die Lernenden werden in Anlehnung an den Anchored Instruction-Ansatz (The Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1995, Uni-Köln) mit authentischen Aufgaben konfrontiert, die den Erwerb von anwendungsbezogenem Wissen fördern.“ (zB. Trainingsmaterial sollte relevante und individuelle Beispiele und Case Studies enthalten und individuell adaptierbar sein)
• Weil Wissen im Austausch mit anderen konstruiert und auf seine Passfähigkeit überprüft wird, müssen Lernumgebungen diesen Austausch organisieren und über gezielte Rückmeldungen die Lernenden im Aufbau und der Differenzierung ihrer kognitiven Strukturen (neu-)orientieren (Mandl et al, 2004). Dies entspricht etwa dem problemorientierten Ansatz „Soziale Lernarrangements“: Lernumgebungen sollen soziale Lernarrangements anbieten, um kooperatives Lernen und Problemlösen sowie Prozesse zu fördern, welche die Entwicklung von Lern- und Praxisgemeinschaften, sog. Learning Communities (Lave u. Wenger, 1991), vorantreiben. Der Fokus liegt hier nicht nur auf der Förderung sozialer Kompetenzen zur Koordination, Kommunikation und Kooperation, sondern auch von kognitiven Fähigkeiten, die bei der Bearbeitung gemeinsamer komplexer Aufgaben erworben und vertieft werden.

 
Für bestimmte Zielsetzungen in der Weiterbildung sind derartige Gestaltungsprinzipien von Lernumgebungen von großer Bedeutung, weil sie zu einer Verbesserung der persönlichen und beruflichen Situation beitragen. Deshalb ist es notwendig, dass die Lernenden ihren Lernfortschritt reflektieren und bewerten können. Hierauf werde ich in meinem nächsten Beitrag nochmals eingehen der zum Thema „Reflexionsfähigkeit als Basis erfolgreicher Führungskompetenz“ geplant ist.
Über die oben erwähnten Ansätze hinaus und die bereits erwähnten Ansätze für problemorientierte Lernumgebungen wurden für die Förderung einer wissenszentrierten und problemorientierten Lernumgebung zwei weitere Ansätze zum situierten Lernen herausgearbeitet:

• „Instruktionale Anleitung und Unterstützung: Lernen in problemorientierten Lernumgebungen verlangt nach instruktionaler Anleitung und Unterstützung, weil der selbstgesteuerte und soziale Umgang mit komplexen Aufgaben und vielfältigen Informationsangeboten sowie die Berücksichtigung diverser Perspektiven, also Wege und Ziele des Lernens eine große Herausforderung darstellt. Unterstützende Maßnahmen können hierbei eine genaue Aufgabeninstruktionen, kontinuierliche Begleitung der Gruppenprozesse, Vorgabe von Gruppen- und Moderationsregeln oder ausführliches und häufiges Feedback sein.“
• „Multiple Kontexte und Perspektiven: Die Lernumgebung soll so gestaltet werden, dass spezifische Inhalte in verschiedenen Situationen und aus mehreren Blickwinkeln betrachtet werden können. Auf diese Weise wird der Transfer von Wissen gefördert: Wissen kann unter verschiedenen situativen Bedingungen flexibel abgerufen, umgesetzt und weiterentwickelt werden.“ Dieser Ansatz bezieht sich auf die Cognitive Flexibility-Theorie (Spiro et al.,1990)

Von großer Bedeutung in all den Zusammenhängen ist auch die Art und Weise wie sich der Lernprozess situativ entwickelt, denn er kann die Gelegenheiten zur Selbstorganisation der Lernenden fördern oder hemmen. Dieser Lernprozess ist zwar mit gruppendynamischen Aspekten verknüpft und deshalb kaum planbar, aber als Orientierung können folgende didaktischen Prinzipen dienen, welche die Selbstorganisationskräfte von Lernenden fördern können:

Diese von Simons durch empirische Lehr- und Lernforschung zusammengefassten Prinzipien korrespondieren mit den didaktischen Kriterien erwachsenengemäßen Lernens. Die Umsetzung dieser Prinzipen ist das Resultat einer entwicklungsförderlichen Lernkultur im Sinne der Ermöglichungsdidaktik nach Arnold (2012b).
Ich fasse kurz zusammen: Lernprozesse und Lernwirkungen vor allem im problemorientierten, interkulturellen Kontext sind komplex und von vielen personalen, thematischen, gruppendynamischen organisatorischen Faktoren und Rahmenbedingungen abhängig. Das gilt auch für die Evaluation in „neuen Medien“.
Es wird somit deutlich, das insbesondere in innovativen Ansätzen zunehmend selbstorganisierte / selbstbestimmte Formen des Lernens (individuell und kollektiv) eine maßgebliche Rolle spielen.
Bewährte Lernformen angeleiteten Lernens werden trotz dessen ihren Stellenwert in der betrieblichen Praxis behalten. Deshalb wird es zu einer Kombination dieser unterschiedlichen Ansätze kommen.
 
Zur Systematisierung von betrieblichen Lernprozessen wurde eine Matrix, die sog. „Neun-Felder-Tafel zur Systematisierung betrieblicher Lernformen“ entwickelt, in der wichtigsten Lernformen erfasst und zugeordnet werden können. Mit Hilfe dieser Matrix können neue Lernprozesse in Unternehmen verbessert und gestaltet werden.
In der betrieblichen Praxis sind Lernprozesse zumeist aus verschiedenen Lernformen zusammengesetzt. Auch die „zeitliche Anordnung und Kombination der Lernformen ist abhängig von den Lernzielen und den Kontextbedingungen des Lernens.
Mit Hilfe der Matrix können komplexe Lernprozesse bewertet werden, indem die jeweiligen Lernformen identifiziert und in die Matrix eingeordnet werden. Besonders in ihrer Kombination entfalten diese Lernformen ihre eigentliche Wirkung, z.B. durch die Verknüpfung von angeleitetem Lernen im Rahmen eines Workshops mit dem Angebot des individuellen und kooperativen Lernens im Rahmen von Projektarbeit oder Train-the-Trainer Ansätzen.  
 
Die „Neun-Felder-Tafel“, kann Führungskräfte und Manager dabei unterstützen, unter folgenden Fragestellungen, systematisch über die Ausgestaltung eines Lernprozesses nachzudenken:

• „Ist es eventuell sinnvoll, eine weitere Lernform in den Prozess zu integrieren, um die Zielsetzung effizienter zu erreichen?
• Kann eine andere Lernform entfallen, da sie die vorhandenen nicht ergänzt, sondern unnötigerweise wiederholt?“

 
Darüber hinaus kann man mit der Matrix durch systematische Dokumentation, was zu welchem Erfolg geführt hat, erfolgreiche von weniger erfolgreichen Lernprozessen unterscheiden. Sie konzentriert sich primär auf individuelle Lernprozesse, doch durch die Berücksichtigung von kooperativem Lernen und übergreifenden Lernprozessen auf den Ebenen Individuum/Team/Organisation ist die Abbildung organisationaler Lernprozesse ebenfalls möglich.
Zudem gibt sie Auskunft über „den jeweiligen Charakter der Lernkultur“ in Unternehmen. Es kann z.B. betrachtet werden, ob entweder angeleitete Lernformen zur Verfügung stehen (ein Hinweis auf eine eher klassisch orientierte Lehrkultur) oder ob arbeitsimmanente Lernformen, individuelle und kooperative bevorzugt werden (ein Hinweis auf eine eher innovative Lernkultur).

Zusammengefasst
Die Entwicklung zum Social Business und des Internets generell insbesondere soziale Netzwerke beeinflusst die Lernsysteme in Unternehmen Zusehens, welches ein neues Lernverständnis erforderlich macht, das von folgenden Dimensionen gekennzeichnet ist:

• Intergration des Lernens in den Arbeitsprozess (Workplace Learning): Kompetenzen können nur selbstorganisiert bei der Lösung von Problemen in der Praxis aufgebaut werden. Das Lernen wird genau durch diese Herausforderungen im Prozess der Arbeit ausgelöst.
• Selbstorganisation: Die Mitareiter gestalten ihre individuellen Lernprozesse selbstorganisiert.
• Lernen im Netz(werk) (Social Learning): Kollaboratives Arbeiten und Lernen im Netz ermöglicht den gezielten Aufbau von Kompetenzen (Hoberg,2011).

Eine Befragung von Cross (2012) ernüchtert dennoch.
Drei Viertel der Teilnehmer einer Befragung von 1500 Führungskräften glauben nicht, dass die Personalentwicklung die geschäftlichen Erfolge beeinflusst.
Hier lässt sich vermuten, dass den Verantwortlichen das veränderungserforderliche Bildungssystem bewusst ist, d.h. es wurde erkannt, dass „klassische“ Seminare es nicht vermögen Kompetenzen zu vermitteln.
Trotzdem scheuen viele Unternehmen die notwendigen Veränderungsprozesse.
Aber der Wettbewerb der Zukunft ist ein Kompetenzwettbewerb. Oder wie es Kellner und Bosch ausdrücken:
„Kompetenz ist die Basis für selbstständiges Denken und Handeln. Nur wer kompetent ist, kommt ohne Babysitter aus. Er muss nicht ständig neu motiviert oder trainiert werden. Wer einmal ein hohes Kompetenzniveau erreicht hat, bleibt dabei und wird zum Selbstläufer.“

Lernen und Arbeiten werden somit mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung zu einem integrierten Lernsystem zusammengeführt werden.
Jane Hart (2018) zeigt im Zusammenhang betrieblicher Lernprozesse vier aktuelle Entwicklungstrends:

1. Wachsende Anwenderorientierung der IT und des Lernens
2. Social-Werkzeuge werden immer wichtiger.
3. Lern- und Arbeitsinstrument, aber persönliche Werkzeuge, wachsen immer mehr zusammen.
4. Selbstorganisiertes Lernen am Arbeitsplatz ersetzt formelles Lernen.

 
Hart versteht den Mitarbeiter der Zukunft als eine Art „smart Worker“. Damit meint sie, dass Menschen dann hochmotiviert auf ihre Arbeit verpflichtet und orientiert sind, wenn sie (auch) soziale Medien zum Lernen nutzen können.
„Smart Worker wissen, dass sie während der Arbeit kontinuierlich lernen können, sie suchen nach unmittelbar verwertbaren Lösungen für ihre Praxisprobleme, wenn Bedarf besteht. Sie teilen gerne ihr Wissen und lernen am besten mit und von anderen. Sie verlassen sich auf ein vertrauenswürdiges Netzwerk von Freunden und Kollegen und bleiben dabei beruflich und privat auf der Höhe der Zeit, denn sie  streben danach ihre Produktivität zu steigern“.
Es ist also nach wie vor ein grundsätzlicher Paradigmenwandel erforderlich, der Lernen und Arbeiten zusammenführt, so dass neue Lernlösungen entstehen können. Dies hat fundamentale Auswirkungen auf die Rollen aller Beteiligten, wie Führungskräfte, Trainer und auf die Personalentwickler.
Deshalb hier noch die  jährlich von Jane Hart vorgeschlagenen "Top 100 Tools for Personal and Professional Learning 2018"

Top 100 Tools