 Unter Betrachtung der aktuellen Diskussionen um den Wandel der Lernkulturen (vgl. Arnold u. Schüßler 1998) werden in der Erwachsenenbildung neue ermöglichungsdidaktische Lernformen in hohem Maße als lernförderlich empfohlen. Unter Lernformen kann man sich einen offenen Zugriff auf spezifisch strukturierte Lernaktivitäten von Individuen vorstellen, die in gestalteten und nicht gestalteten Lern- und Arbeitssituationen zu Lern- und Bildungsprozessen führen sollen. In der beruflichen Aus- und Weiterbildung werden vor allem Formen des dezentralen und damit arbeitsintegrierten und selbst organisierten Lernens als innovativ bezeichnet. Lernformen ermöglichen in unterschiedlicher Art und Weise die Generierung und Verarbeitung unterschiedlicher Wissensformen und leiten das Handeln an. Als Teil einer gestalteten Lernkultur sind sie zu konzeptionieren, denn erst die Balance der verschiedenen Lernformen in gestalteten Settings verweist auf ein gestaltetes Lernkulturkonzept. Nach Robak (2012, S. 198f.) sind im aktuellen Lernkulturraster folgende Lernformen in den verschiedenen Formen der Weiterbildung und Personalentwicklung zu unterscheiden:
Die globale Entwicklung prägt die sogenannte Wissensgesellschaft derzeit dahingehend, dass Menschen neben dem Erfahrungswissen und den regelmäßigen Besuch von Weiterbildungsveranstaltungen, sich Wissen über Netzwerke, Datenbanken etc. besorgen müssen, um die täglichen Aufgaben in der beruflichen Praxis erfüllen zu können. George Siemens (2006) nennt das „learning as network-creation“. Aus Sicht des Konstruktivismus ist Lernen ein Prozess, bei dem Wissen selbstgesteuert interpretiert und individuell konstruiert wird. Folglich kann unter konstruktivistischen Bedingungen das Lernen am Arbeitslatz gefördert werden, sodass durch selbstorganisierte Aneignung von Wissen und Kompetenzen die angestrebte Verbindung von Lernen und Arbeiten erreicht werden. Selbstorganisiertes Lernen und damit lebenslanges Lernen kann nur erfolgreich realisiert werden, wenn die Lernprozesse entsprechend den individuellen Problemstellungen, dem Wissensstand, der Lernerfahrung und Lerngeschwindigkeit sowie der Motivation jeder einzelnen Mitarbeiterin und jedes Mitarbeiters gestaltet werden. Nach Siemens (2006, S. 29f.) wird der Lerntransfer dadurch verbessert, indem komplexe Aufgaben in der Umgebung bearbeitet werden, die sich den natürlichen Verhältnissen der Realität annähern. Auch hier berücksichtigt der Ansatz des Konnektivismus „die wachsende Tendenz der Lerner zu informellem, vernetztem und elektronisch gestütztem Lernen“. Lernformen stellen also ein zentrales Strukturelement von Lernkulturen dar, sie sollen den Anforderungen an sich wandelnde Arbeitsprozesse gerecht werden und vor allem sollen sie begleitend zur Modernisierung gestaltet sein. Diese Gegebenheiten haben Auswirkungen auf die Lehr- und Lernkultur. Führungskräfte, die der sogenannten „Net-Generation“[1] angehören, bedürfen an deren Anforderungen angepasste Gestaltungen der Lernarrangements. Nach Siemens (2006, S. 161f.) werden jedoch der Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus diesen Veränderungen nicht mehr gerecht. Aus diesem Grund werden nachfolgend die Grundsätze für die Konzeption von Lernarrangements aufbauend auf dem Ansatz des Konnektivismus vorgestellt:
[1] „Net-Generation“ oder „Digital Natives“ bezeichnet die Generation, die bereits in einer digitalen Welt aufgewachsen ist. Wissenschaftliche Untersuchungen haben jedoch gezeigt, dass es sich hierbei um eine unzulässige, stark überzeichnete Generalisierung der Eigenschaften junger Menschen handelt (vgl. Sauter u. Sauter 2013, S. 294). Die folgende Tabelle zeigt die Entwicklung der Lernformen sowie ihre Kernelemente.
Die betriebliche Bildung wurde in den vergangenen Jahrzehnten also vor allem durch die Ansätze des Behavorismus, des Kognitivismus und des Konstruktivismus geprägt. Es gibt aber inzwischen eine neue Art des Lernens den Konnektivismus.
Behaviorismus: Verhalten initiieren… geht von einem Lehrmodell aus, nach dem „befähigte, wissende Personen noch nicht befähigte, nicht wissende Personen zu einem bestimmten Verhalten bringen. Die Lerntheorie des Behaviorismus konzentriert sich in erster Linie auf die Vermittlung relativ abstrakten Faktenwissens (know that), das quasi als erstes Orientierungswissen bei den Lernenden aufgebaut werden soll.
Klare Rollenverteilung zwischen Lehrer und Lernende mit relativ einseitiger Sender –Empfänger Beziehung. Lehrende sind aktiv – Lernende eher passiv. Frontalunterricht, Folienvorträge, Tafelbilder usw. Kognitivismus: Zielgerichtete Handlungen ...hier werden die Aktivitäten der Lernenden als integrativer Teil des Lernprozesses gesehen, der von ihnen selbst geplant, überprüft, reflektiert und korrigiert wird. Die kognitive Psychologie beschäftigt sich mit der Frage, wie Menschen ihre Erfahrungen strukturieren, ihnen Sinn beimessen und wie sie ihre gegenwärtigen Erfahrungen zu vergangenen, im Gedächtnis gespeicherten Erfahrungen in Beziehung setzten. Diese Lerntheorie beschreibt Lernen als einen Prozess des aktiven Wahrnehmens, Erfahrens und Erlebens. Im Gegensatz zur behavioristischen Lerntheorie wird im Kognitivismus der Lernprozess selbst und nicht nur dessen Ergebnis betrachtet. Lernen erfolgt dabei durch Einsicht. Kritisiert wird das Modell, weil es den emotionalen Einflussfaktoren und damit der Interiorisation von Werten eine zu geringe Bedeutung beimisst. Es wird meist eine laborähnliche Situation entwickelt, in der die Problemstellungen auf das Vorwissen und die Fertigkeiten der Lernenden ausgerichtet werden. Deshalb sind sie mit wirklichen Problemstellungen in der Praxis kaum vergleichbar. Konstruktivismus – Wissen generieren, strukturieren Entscheidungssituationen im realen Leben sind komplex, dynamisch, unübersichtlich und spezifisch, so dass keine eindeutige Lösung möglich ist. Die zentrale Frage in diesem Modell lautet, wie die Lernenden zu einer eigenständigen Identifikation und Lösung von Problemen geführt werden können. (Knowing-in-action) Menschliche Kognition wird dabei nicht nur als reine Informationsverarbeitung gesehen, sondern als Konstruktion von Wissen. Wissen ist in dieser Theorie an das Individuum gebunden und spiegelt die erlebte Wirklichkeit wider. Es wird dynamisch in einen Akt des Erkennens und Erfahrens generiert und nicht fest gespeichert. Deshalb kann es nur an andere übermittelt werden, wenn es rekonstruiert wird. Lernen ist ein aktiver, situativer und sozialer Prozess, bei dem das Wissen selbstgesteuert interpretiert und konstruiert wird. Unter kontruktivistischen Bedingungen kann das Lernen am Arbeitsplatz gefördert werden. Selbstorganisiertes Lernen und somit auch lebenslanges Lernen kann erfolgreich realisiert werden, wenn die Lernprozesse entsprechend den individuellen Problemstellungen, dem Wissensstand, der Lernerfahrung und Lerngeschwindigkeit sowie der Motivation jedes einzelnen Mitarbeiters gestaltet werden. Schwerpunkt dieser Theorie ist die Lösung von vorgegebenen Problemstellungen. Es wird davon ausgegangen, dass Lernen ein individueller Prozess ist, bei dem Wissen jeweils individuell konstruiert wird. Lernen ist ein:
Konnektivismus – Lernen im Netz(werk) Dieser Ansatz berücksichtigt die wachsende Tendenz der Lerner zu informellem, vernetztem und elektronisch gestütztem Lernen. Hierbei haben sich inzwischen eine Vielzahl von Begriffen entwickelt: Net Generation, Net Gen Learner, Net-Kids, Screenager, Homo zapiens, (Video) Games Generation, Generation Nintendo, D Generation (D=Digital), Digital Learner/Digital Worker, Digital Natives vs. Digital Immigrants, Computer native Generation, Generation C (C=Content), Produsage/Produser, Unter 30 Generation, Millennials oder Internet-Generation, Generation@. Dieser Trend wird insbesondere durch das veränderte Kommunikationshandeln z.B. mittels I Phone, Mail, Blogs, die wachsende Do-it-yourself-Kultur, u.a. bei der Buchung von Flügen, sowie die zunehmende Auswahlmöglichkeit an Medien und Kommunikationskanälen geprägt. Die Zugehörigkeit zur Net Generation wird vor allem durch das Ausmaß an digitalen Mediennutzung bestimmt und nicht wie oft angenommen, aufgrund des Alters. Entscheidende Merkmale für die Nähe zur „Net Generation“ sind:
Die Lernvoraussetzungen der „Net Generation“ bewirken neue Anforderungen an die Lernsystem und an die Lerner:
Dennoch beinhalten diese Veränderungen auch Gefahren, die über die Gestaltung der Lernarrangements weitgehend aufzufangen sind:
In meinem Buch "Leadership 2.0" Interkulturelle Kompetenzentwicklung für Führungskräfte im Web 2.0" (erhältlich auf Amazon) wird das ausführlich methodisch-didaktische Konzept eines Web-basierten Arrangements zur Kompetenzentwicklung von Führungskräften in Leadership-Programmen“ vorgeschlagen. Der hier in diesem Blogbeitrag vorgestellte Ansatz des Konnektivismus stellt nur eine Basis dar, ist aber als guter Einstieg für eine erfolgreiche Umsetzung von Weiterbildungsmaßnahmen in Organisationen zu betrachten. Danke. Ihre Doreen Anette Ullrich
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 Bild Quelle: Jane Hart / Modern Workplace learning Allgemein gilt die Entwicklung von Führungskräften als anerkannter strategischer Erfolgsfaktor, dennoch ist der Begriff „Personalentwicklung“ immer noch von „großer Heterogenität und Unschärfe“ gekennzeichnet, deshalb hier eine kurze Definition: „Personalentwicklung umfasst alle Maßnahmen der Bildung, der Förderung und der Organisationsentwicklung, die von einer Person oder Organisation zur Erreichung spezieller Zwecke zielgerichtet, systematisch und methodisch geplant, realisiert und evaluiert werden“ (Becker, 2011). „Kompetenzen und organisationales Wissen werden als Wettbewerbsfaktor gehandelt.“ (Schäfer, 2006). Deshalb liegt meinen heutigen Ausführungen das Verständnis zugrunde, die nachhaltige Kompetenzentwicklung im Führungskontext für erfolgreiche Veränderungsprozesse von Mensch und Organisation zu begreifen. Der Nutzen von Bildungsmaßnahmen wird meist aus Sicht des Unternehmensmanagements bestimmt. Dies, obwohl auch die betrieblichen Lernerinnen und Lerner bei der Nutzenplanung intensiv einbezogen werden sollten. Denn zuletzt hängt von ihrer Akzeptanz der Erfolg der Bildungsmaßnahme ab. Um dies noch einmal bewusster zu machen, werden nachfolgend die relevanten Nutzenfaktoren betrieblicher Bildungsmaßnahmen u. a. mit Web Tools nach Ehlers u. Schenkel (2005) kurz aufgeführt:
Rahmenbedingungen für interkulturelle Trainings Wie sollten Führungskräftetrainings im int. Kontext konzipiert sein, um dem aktuellen Anforderungsniveau, dem tatsächlichen Bedarf, sowie den organisatorischen Möglichkeiten des Personalmanagements gerecht zu werden? Um diese Frage zu beantworten, werden deshalb die Rahmenbedingungen für interkulturelle Trainings kurz umrissen. Hierbei ist die von Gersten und vielen weiteren Autoren „vorgeschlagene, übergreifende Differenzierung in affektive, kognitive und verhaltensbezogene Dimensionen interkultureller Kompetenz weitgehend akzeptiert. Dennoch muss man sich bewusst machen, dass nicht alle in der folgenden Tabelle genannten Merkmale gleichmäßig erfolgreich sind. Die nachfolgende Strukturierung zur interkulturellen Kompetenz, die insbesondere für die Praxis der interkulturellen Managementtätigkeit von Interesse ist, sieht wie folgt aus:  In solchen Modellen ist vieles davon abhängig „wie genau die im Einzelnen aufgeführten Komponenten und ihre Beziehungen geklärt sind“ (Weidemann et al., 2010), für eine Annäherung an das Konzept ist dieses Modell aus meiner Erfahrung (im vierten Jahr in China lebend) dennoch hilfreich, denn es vermittelt eine nachvollziehbare Vorstellung davon, was es speziell für die betroffene Führungskraft bedeutet und voraussetzt interkulturell kompetent handeln zu können, bzw. diese Kompetenz zu entwickeln. Im Weiteren ist es meiner Erfahrung nach sehr wesentlich, um die oft unbewusst eingesetzten Bewältigungsstrategien zu wissen, auf die Führungskräfte in realen Problemsituationen zumeist zurückgreifen. Stahl (1998) hat hierfür Problemklassen ermittelt (Tab. 2). Sie zeigen die Häufigkeit der jeweiligen Bewältigungsstrategie, inklusive Beispiel, in Bezug auf den Bewältigungserfolg, sowie den jeweiligen Rang. Hier wird deutlich, dass die im Praxisalltag am meisten eingesetzten Bewältigungsstrategien nicht unbedingt die lukrativsten sind. So verspricht z. B. das „(Kultur-)lernen“, welches im Praxisalltag „nur“ Platz 13 einnimmt, einen besseren Bewältigungserfolg als die „Problembewertung“, die zwar am häufigsten angewendet wird, dessen tatsächlicher Bewältigungserfolg jedoch nur Rang 5 einnimmt. Somit wird klar, dass es unzureichend ist Trainingsmaßnahmen nur an positiv zu bewertenden Kompetenzen zu orientieren. Es müssen mit gleicher Dringlichkeit auch die Konsequenzen negativer Strategien thematisiert werden.  Bei der Betrachtung betrieblicher Lernprozesse sind stets drei unterschiedliche Ebenen von Interesse:
Die Bereitschaft der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu lernen und sich weiterzuentwickeln, ist wiederum die Voraussetzung für die Entwicklung von Kompetenzen. Die Einführung kompetenzförderlicher Maßnahmen ist also nur dann für alle Betroffenen interessant, wenn alle davon profitieren können, sei es durch Entlohnungs-, Aufstiegs- und Arbeitsmarktchancen oder durch die Möglichkeit einer persönlichen Weiterentwicklung. (Jäkel et al, 2006). Für die Entwicklung einer nachhaltigen Lernkultur ist deshalb von großer Bedeutung den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern im Unternehmen eine Vielzahl formeller und informeller Lernmöglichkeiten anzubieten. Damit kann eine lebenslange Kompetenzentwicklung sichergestellt werden, die auf die vorhandenen Ressourcen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aufbaut. Viele Unternehmen verfügen allerdings nicht über die notwendigen Voraussetzungen: Unternehmenskultur, Arbeitsinhalte, Personalsituation und -motivation müssen der Lernkultur angepasst sein oder werden, um eine erfolgreiche Umsetzung von betrieblichen Lernprozessen zu ermöglichen. Ob diesbezüglich ein Erfolg im Unternehmen erreicht werden kann lässt sich nur vor dem Hintergrund der spezifischen Rahmenbedingungen klären. Lernformen lassen sich in diesem Zusammenhang auf weitere zahlreiche Dimensionen systematisieren, wie nachfolgende Tabelle 3 es veranschaulicht.  In der Tabelle wird deutlich, dass es neben den formalen Kriterien (Lernort oder Zahl der Lernenden) vor allem Aspekte der Lerngestaltung, Lernorganisation und des Arbeitsbezugs im Mittelpunkt stehen. Wesentlich für betriebliche Lernprozesse ist das Einbinden aller Beteiligten, weil betriebliches Wissen vor allem in Form von implizitem Wissen zur Verfügung steht, und durch eben diese Zusammenarbeit in der Arbeit weitergegeben wird. Daher wird die Gestaltung des Lernprozesses als wesentlich angesehen. Gestaltung interkultureller Lernumgebungen Eine wesentliche organisatorische Entwicklung in Richtung einer lern- und damit kompetenzförderlichen Arbeitsgestaltung, ist in der Implementierung neuer Arbeits- und Weiterbildungsformen, die das Lernen mehr oder weniger systematisch einbeziehen zu finden. In diesen neuen Organisationsformen können zusätzlich zur üblichen Arbeit sowohl Prozesse der Kompetenzentwicklung als auch Verbesserungs- und Innovationsprozesse stattfinden. Die dabei ablaufenden kontinuierlichen Lernprozesse unterscheiden sich erheblich von dem „klassischen“ Lernen in der Arbeit, das bisher hauptsächlich als „learning by doing“ oder als enge Anpassungsqualifizierung organisiert ist. Hierbei legt ein genauerer Blick auf die Lernprozesse in den neuen Organisationsformen nahe, dass prinzipiell zwischen „Weiterbildungsformen“ und „Arbeitsformen“ zu unterscheiden ist. Neue Lernformen zur Entfaltung des innovativen Gehalts müssen „in eine spezifische Lernkultur eingebettet sein, was bestimmte Voraussetzungen an die Lernorte als auch die Kompetenzen der Lehrenden und Lernenden stellt.“ (Schüßler, 2004) Wenn von Kompetenzentwicklung im Web die Rede ist bezieht sich dies zumeist auf den bewussten Einsatz neuer Medien. „Neu“ an diesen Medien ist, dass sie computerbasiert sind, d. h., sie bieten die Möglichkeit die vernetzten Computer zum Lernen zu nutzen. Durch die Möglichkeit der einfachen Speicherung von Daten und den effizienten Datenaustausch ist auch eine rasche Verarbeitung großer Datenmengen und komplexen Informationen möglich. Dies wirkt sich günstig auf das Lernen aus. Hinzu kommen die multimedialen Möglichkeiten, so z.B. die Integration von statischen Texten, Bildern, Grafiken usw. sowie dynamische Daten wie Ton, Musik, Film, Video, Simulation etc. Neue Medien erlauben darüber hinaus die Kommunikation zwischen raumzeitlich verteilten Nutzergruppen. Dialoge und Feedback unterstützen durch diese Rückkopplung einen höheren Verständnisgrad der Informationsübermittlung. Als Sammelbegriff für alle Formen medial gestützten Lernens kann man das E-Learning bezeichnen, wobei Dichanz u. Ernst (2002) mit dem „e“ auch die Assoziation nach einem „easy“, „elaborated“ und „effective Learning“ aufgebaut werden könnte. Dennoch lassen sich laut Arnold u. Schüßler (1998) „Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit sowie Kreativität in einer hierarchisch strukturierten Lernsituation kaum entfalten.“ Ebenso wenig kann sich Entscheidungsfähigkeit herausbilden, oder die Fähigkeit zum selbstständigen Problemlösen. Dies wird solange der Fall sein, wie schematisierte und routinehafte Handlungsweisen die wesentlichen Merkmale einer Arbeitstätigkeit sind. Deshalb stellt der von den Autoren vorgestellte konstruktivistische Gestaltungsansatz veraltete Modelle vom „Kopf auf die Füße“, denn an die Stelle der „Erzeugungsdidaktik“ ist eine Didaktik getreten, die individuelles Lernen möglich macht. (z.B. „Train-the-Trainer Schulungsmaßnahmen bei NDBC – Shanghai) Die Resultate werden dabei zwar von den Lehrenden initiiert (durch die Ermöglichung von Differenzerfahrungen), aber erzeugen und gewährleisten können sie die Lernerinnen und Lerner eben nur selbst. Somit ergeben sich für die didaktische Handlungskompetenz einer Führungskraft folgende Konsequenzen:
Für bestimmte Zielsetzungen in der Weiterbildung sind derartige Gestaltungsprinzipien von Lernumgebungen von großer Bedeutung, weil sie zu einer Verbesserung der persönlichen und beruflichen Situation beitragen. Deshalb ist es notwendig, dass die Lernenden ihren Lernfortschritt reflektieren und bewerten können. Hierauf werde ich in meinem nächsten Beitrag nochmals eingehen der zum Thema „Reflexionsfähigkeit als Basis erfolgreicher Führungskompetenz“ geplant ist. Über die oben erwähnten Ansätze hinaus und die bereits erwähnten Ansätze für problemorientierte Lernumgebungen wurden für die Förderung einer wissenszentrierten und problemorientierten Lernumgebung zwei weitere Ansätze zum situierten Lernen herausgearbeitet:
 Diese von Simons durch empirische Lehr- und Lernforschung zusammengefassten Prinzipien korrespondieren mit den didaktischen Kriterien erwachsenengemäßen Lernens. Die Umsetzung dieser Prinzipen ist das Resultat einer entwicklungsförderlichen Lernkultur im Sinne der Ermöglichungsdidaktik nach Arnold (2012b). Ich fasse kurz zusammen: Lernprozesse und Lernwirkungen vor allem im problemorientierten, interkulturellen Kontext sind komplex und von vielen personalen, thematischen, gruppendynamischen organisatorischen Faktoren und Rahmenbedingungen abhängig. Das gilt auch für die Evaluation in „neuen Medien“. Es wird somit deutlich, das insbesondere in innovativen Ansätzen zunehmend selbstorganisierte / selbstbestimmte Formen des Lernens (individuell und kollektiv) eine maßgebliche Rolle spielen. Bewährte Lernformen angeleiteten Lernens werden trotz dessen ihren Stellenwert in der betrieblichen Praxis behalten. Deshalb wird es zu einer Kombination dieser unterschiedlichen Ansätze kommen. Zur Systematisierung von betrieblichen Lernprozessen wurde eine Matrix, die sog. „Neun-Felder-Tafel zur Systematisierung betrieblicher Lernformen“ entwickelt, in der wichtigsten Lernformen erfasst und zugeordnet werden können. Mit Hilfe dieser Matrix können neue Lernprozesse in Unternehmen verbessert und gestaltet werden. In der betrieblichen Praxis sind Lernprozesse zumeist aus verschiedenen Lernformen zusammengesetzt. Auch die „zeitliche Anordnung und Kombination der Lernformen ist abhängig von den Lernzielen und den Kontextbedingungen des Lernens. Mit Hilfe der Matrix können komplexe Lernprozesse bewertet werden, indem die jeweiligen Lernformen identifiziert und in die Matrix eingeordnet werden. Besonders in ihrer Kombination entfalten diese Lernformen ihre eigentliche Wirkung, z.B. durch die Verknüpfung von angeleitetem Lernen im Rahmen eines Workshops mit dem Angebot des individuellen und kooperativen Lernens im Rahmen von Projektarbeit oder Train-the-Trainer Ansätzen. Die „Neun-Felder-Tafel“, kann Führungskräfte und Manager dabei unterstützen, unter folgenden Fragestellungen, systematisch über die Ausgestaltung eines Lernprozesses nachzudenken:
Darüber hinaus kann man mit der Matrix durch systematische Dokumentation, was zu welchem Erfolg geführt hat, erfolgreiche von weniger erfolgreichen Lernprozessen unterscheiden. Sie konzentriert sich primär auf individuelle Lernprozesse, doch durch die Berücksichtigung von kooperativem Lernen und übergreifenden Lernprozessen auf den Ebenen Individuum/Team/Organisation ist die Abbildung organisationaler Lernprozesse ebenfalls möglich. Zudem gibt sie Auskunft über „den jeweiligen Charakter der Lernkultur“ in Unternehmen. Es kann z.B. betrachtet werden, ob entweder angeleitete Lernformen zur Verfügung stehen (ein Hinweis auf eine eher klassisch orientierte Lehrkultur) oder ob arbeitsimmanente Lernformen, individuelle und kooperative bevorzugt werden (ein Hinweis auf eine eher innovative Lernkultur).  Zusammengefasst
Die Entwicklung zum Social Business und des Internets generell insbesondere soziale Netzwerke beeinflusst die Lernsysteme in Unternehmen Zusehens, welches ein neues Lernverständnis erforderlich macht, das von folgenden Dimensionen gekennzeichnet ist:
Eine Befragung von Cross (2012) ernüchtert dennoch. Drei Viertel der Teilnehmer einer Befragung von 1500 Führungskräften glauben nicht, dass die Personalentwicklung die geschäftlichen Erfolge beeinflusst. Hier lässt sich vermuten, dass den Verantwortlichen das veränderungserforderliche Bildungssystem bewusst ist, d.h. es wurde erkannt, dass „klassische“ Seminare es nicht vermögen Kompetenzen zu vermitteln. Trotzdem scheuen viele Unternehmen die notwendigen Veränderungsprozesse. Aber der Wettbewerb der Zukunft ist ein Kompetenzwettbewerb. Oder wie es Kellner und Bosch ausdrücken: „Kompetenz ist die Basis für selbstständiges Denken und Handeln. Nur wer kompetent ist, kommt ohne Babysitter aus. Er muss nicht ständig neu motiviert oder trainiert werden. Wer einmal ein hohes Kompetenzniveau erreicht hat, bleibt dabei und wird zum Selbstläufer.“ Lernen und Arbeiten werden somit mit dem Ziel der Kompetenzentwicklung zu einem integrierten Lernsystem zusammengeführt werden. Jane Hart (2018) zeigt im Zusammenhang betrieblicher Lernprozesse vier aktuelle Entwicklungstrends:
Hart versteht den Mitarbeiter der Zukunft als eine Art „smart Worker“. Damit meint sie, dass Menschen dann hochmotiviert auf ihre Arbeit verpflichtet und orientiert sind, wenn sie (auch) soziale Medien zum Lernen nutzen können. „Smart Worker wissen, dass sie während der Arbeit kontinuierlich lernen können, sie suchen nach unmittelbar verwertbaren Lösungen für ihre Praxisprobleme, wenn Bedarf besteht. Sie teilen gerne ihr Wissen und lernen am besten mit und von anderen. Sie verlassen sich auf ein vertrauenswürdiges Netzwerk von Freunden und Kollegen und bleiben dabei beruflich und privat auf der Höhe der Zeit, denn sie streben danach ihre Produktivität zu steigern“. Es ist also nach wie vor ein grundsätzlicher Paradigmenwandel erforderlich, der Lernen und Arbeiten zusammenführt, so dass neue Lernlösungen entstehen können. Dies hat fundamentale Auswirkungen auf die Rollen aller Beteiligten, wie Führungskräfte, Trainer und auf die Personalentwickler. Deshalb hier noch die jährlich von Jane Hart vorgeschlagenen "Top 100 Tools for Personal and Professional Learning 2018" |
AutorDOREEN ANETTE ULLRICH, MA FOUNDER & CEO at NDBC CO., LTD. ; NDBC (SHANGHAI) CO., LTD.; MYWAY GMBH; MOON HOUSE PUBLISHING & MMBC-ACADEMY AUSTRIA Archiv
July 2018
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